【摘要】本文基于上海市成人高校的实际情况，从课程思政工程与“立德树人”总目标之间的关系出发，通过对教育学理论中的“唤醒”概念的分析，提出了“课程思政”的“唤醒”使命在于“人的能力”“公民意识”、“自由发展”三个维度，由此具体化为“理性精神”、“人文情怀”和“国际视野”，具体到成人高校，则应该以社会主义核心价值观为指南，着力于“励志”、“赋能”，以实现“唤醒”的使命。
【关键词】成人高校 课程思政 唤醒
【发表信息】《上海成人教育》2022年第1期
2014年起，上海教育主管部门就在12所高校开始了“课程思政”的探索，并出台《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,全面推广“课程思政”建设，中小学校也相应地推行实施课程思政计划。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。这为“课程思政”的兴起指明了方向，规范了内涵。在上海的成人高校中，静安区业余大学也于2017年开始实施“课程思政”，开上海同类学校之先河，并出版了教师研究论文集《成人高校课程思政的实践研究》。
课程思政，本质上就是非思政类课程必须将专业内容与思政元素有机融合，按照培养社会主义合格建设者和可靠接班人的要求，进行课程建设，使专业课程的课堂教学中也能体现思政教育的效应。
成人高校是终身教育体系的重要组成部分，同样承载着“立德树人”的教育使命，同样也需要实施“课程思政”。近年来，教育工作者们做了许多有益的实践创新和理论研究，从不同角度和不同的层面提供了价值、路径与方法。不过，对于成人高校而言，目前有必要从纷繁的结论中，抽象出一个关于成人教育课程思政的本质性价值。
基于成人教育的地位、成人学习者的特质，成人高校“课程思政”的“立德树人”功能应该精准地体现在“教育唤醒”的过程中。
一、“唤醒”是成人教育目标中迫切的主题
教育是把人置于社会关系中，经过社会化而让人获得发展的必需手段，通过教育使人的发展与社会发展和谐同步。这是教育最初的功能，也是至今仍然不可或缺的功能。教育“唤醒”虽然是近现代哲学思想的产物，但也不是无源之水，而是人类教育思想发展的必然成果。
（一）“唤醒”的由来
关于教育的本质目的，古今中外的思想家都有精辟的论述。特别是关于国家实施的公共教育，先贤们也有深刻的思考，如孔子说：“以不教民战，是谓弃之。”；亚里士多德认为，优良的城邦应该由良善的公民组成，而公民是需要教育的。古代先哲基于他们所处的时代，把国民教育置于整体国家观、整体社会观中进行观察。在农业文明时代，教育对于普通民众而言，实际上是单向度的奢侈品，公共教育其实也只不过是统治阶级按照自己的意志对民众的“教化”；对于有闲阶层，教育才是体现学习者“学而时习之”的自主学习状态，但是这样的修身教育毕竟不能成为每个人的生活必需，因为其适用人群是那些作为“小众”的“贤人”“哲学王”和“修道者”。
到了近代，追求个体的独立解放成为时代潮流，思想家们则更多地主张独立思考、科学钻研（培根），希望摆脱专制强权的蒙蔽而追求“自然教育”（卢梭），进而实现“人的自由发展”（马克思）。不过，从马克思的时代到卓别林的“摩登时代”，由于资本主义生产方式是要解决劳动生产率和剩余价值最大化的问题，公共教育的主流却是技能培训，并没有体现出普遍个性自由的学习特征。当人类进入了现当代，信息技术改变了生产方式，在早发现代化国家，人们有了更多的生活方式选择、有了更多的闲暇，于是希望教育的功能更加个性化，斯普朗格、雅思贝尔斯等人提出了“唤醒”的概念。表面上看，不同时代的思想家似乎立场对立、观点各异，但是，如果梳理脉络，我们不妨把这看成是人类对于教育功能的认知深化的过程。这个过程，延至今日，便是对人自身的“唤醒”，借用网络术语，也就是“激活”。
（二）“唤醒”的三个维度
第一个维度是唤醒人的能力。包含认识知识价值的能力、思维能力和探索创新能力。人类的进步在一定意义上是建立在知识更新的基础上的，这需要人们善于通过学习唤醒对新知识的敏感度以及求知的欲望。人们的求知欲形成知识的积累，进而形成知识之间的关联逻辑，促进人们对思维能力，改善人们的实践能力。这些能力之中，核心能力是思维能力，这是人思考自己与外部世界之间关系的重要工具，它包含关于知识的认知方法、关于认识思维逻辑的方法体系。事实上，早在资本主义的上升时期，马克思主义的教育观更是将学习者的主动意识、创新精神归结为“全面发展的人”——“就是能够适应极其不同的劳动需求，并且在交替交换的职能中使自己先天和后天的各种能力得到自由发展的个人” [1]。
第二个维度是唤醒人公民意识。在文艺复兴之前，公共教育的世界性主流是单向度的“教化”（古希腊的公民自觉思想除外）。“唤醒”完全是近代思想革命的产物，是专制王权的对立物。现代教育的“唤醒”方法包含着公民教育：从洛克到卢梭到皮亚杰，都把人的社会化作为公共教育的一个核心任务，其中也包括政治社会化。人们很容易把公民意识理解为国家公权之下的守法意识，这虽然没有错，但是却偏离了公民意识的本意——公民意识是塑造国家意识的前提，独立、自由的公民是相对于麻木、被动的臣民而言的，公民意味着权利、公德、勇气等品格。卢梭、孟德斯鸠、潘恩都充分论证了现代国家的教育应该有启蒙国民的责任，启蒙国民成为热爱祖国（country,nation）而敢于监督国家（state）的公民。美国公民教育之父霍拉斯·曼说过：“建共和国易，造就共和国公民难。共和国需要民主公民，因为民主公民决定着共和国和民主制度能否得到延续和发展。” [2]可见课程思政从来就是国家公共教育产品的必备储存，区别只是在于教育的阶级性和时代特征。
第三个维度是唤醒人的自由主体意识。这是超越了时代与国家两个轴线的维度，体现的是更高历史阶段、更具有隽永意义的教育价值。德国教育学家斯普朗格和哲学家雅思贝尔斯对此进行集大成式的研究、论证。斯普朗格认为：教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。斯普朗格指出，教育的“根”在于人的良心的唤醒，这也是个体的人能够遵守公共伦理的源泉——这与孔子所说的“从心所欲不逾矩”有相互通透之妙。斯普朗格将个性解放、心灵陶冶作为人的自由主体意识的两个重要表现。雅思贝尔斯则用“全人”（也就是“有教养的人”）来表达了他对唤醒了的“自由人”的解释，他批判了杜威实用主义哲学对教育的“分科”思想（实际上，“分科”是工业革命的必然产物，但是作为思想家，应该越过时代、通过预见来认知教育的本质所在），主张“全人”教育是基于人的整个生命的、全民之间的、培养整全精神的教育。
（三）成人高等教育特别需要“唤醒”
众所周知，成人高等教育是某种“另类”的高等教育，其中一个很重要的原因，是学习者普遍在学习主观、学习能力、学习效能等方面的明显不足；同时，在作为公民必备的社会规范的素养方面，由于成人学员多数已经是“社会人”，也会表现出与官宣规范的实际差距。产生这两种“病灶”的原因在于：多数成人学员在义务教育阶段，某些必备的能力没有被开发出来，依然处于潜在的“混沌”状态。必须承认，在现阶段，成人高等教育的专业教学有时对于学习者并不是必需的，可能是他们获得文凭、或者希求获得某种能力的一个渠道，因此，教育教学可能会超越专业课程本身，凝练到“能力发展”这一层面。 思想道德素质是“人的全面发展”这一目标中的灵魂和核心。马克思说过，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力” [3]。课程思政为所有的专业课提出了创新发展的使命：培养学习者的判断力、选择力和创造力，引导学习者将求真、求善、求美融合起来，全面提高综合素质，成为兼有智慧和德性的人。
那么，谁来唤醒教育对象？当然应该是教师。但是，唤醒不是救世主式的训导，教师同样存在着需要被唤醒的可能。雅思贝尔斯提出教育过程是教师与学习者之间“精神性交往”的过程，换言之，教育者自身也必须经历“唤醒”，而这个过程是要通过教师和学生之间的“交往”来完成的：师生间的自由交往处于一种平等关系，不存在权威和中心；伴随着整体精神的成长，人的知、情、意也实现了统一发展；这个交往过程也是两端的个体自我教育和自我实现的过程。这不正是“教学相长”的现代西方进阶版本的解说吗？雅思贝尔斯崇尚用苏格拉底式教育方法达成“精神性交往”的“唤醒”。当师生双方在平等、参与的协商的过程中，“获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构” [4]。现代教育理论下的教师与学生，就是一个相互促进，相互学习，协同进步，共同成长的共同体。这其实也是教育教学的题中应有之义，亦即古人所说的“教学相长”。交往理论关于师生关系的分析，和社会学领域的“共生发展”理论颇有相通之处，值得借鉴。如果把交往理论看作是一种方法论，则它是可以为课程思政的实施所使用的。这一点，在成人高等教育领域，表现得比其他教育领域更为迫切和明显。
二、课程思政的唤醒作用
国内就“课程思政”所展开的研究在近年成果不少。主要有这样几个特征：一是着眼于构建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的思想政治教育教学体系，形成协同效应，从而向“课程思政”立体化育人的创造性转化。二是着力于发现和构建多元、多层的协调化教育教学模式，在“三位一体”协调配合上下功夫，避免各自为政的教改倾向。三是着重于混合式教学模式的实现路径。不少研究者提出，应以“课堂、网络、实践”融为一体，构成混合式教学模式，三者之间合理搭配，优势互补，形成整体合力。关于课程思政的总目标，比较一致的看法就是实现“知识传授与价值引领”相统一的教学目标。
不过，如果将国内现有的研究成果置于教育思想史中，用“唤醒”的尺子来衡量，人们不难发现，不少研究者的结论是基于灌输手段的“教化”，而视“自由发展”为禁区。有些“研究”的方法和结论，依然是把官宣结论换换顺序、加点个人解说，通篇是不容置疑、居高临下的要求，是“说服”，没有深层次地触及教育的规律性问题，没有真正反映教育现代化对于立德树人、培育现代公民的本质要求问题，这与“三全育人”的要求相差甚远。三类学科中，纠结最大的是专业课程如何讲思政？对于在思政领域缺乏足够基本知识、基本理论、基本方法的其他专业的教育者而言，怎样花时间去学？学到什么程度？用什么尺度的语言来表达？都是非常难以把握的问题，如果把综合素养课程和专业课程内容与方法都聚焦到思想政治教育的框架里，那就违背教育规律，反而降低了课程思政的功能，要留下历史笑柄的。2018年，习近平总书记提出“同向同行，形成协同效应”的方法论；2020年8月，习近平总书记在《求是》杂志发表《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》重要文章，系统阐述了思想政治教育的一系列重要问题。
要达成“唤醒”目标，可以参照“唤醒”理论的三个维度，从“同向同行，形成协同效应”上下功夫，瞄准三个具体目标，实现师生间的交往和共生发展：
（一）理性精神
培养社会主义建设者和接班人，建设的能力和接班的能力是不可忽视的，课程思政仅仅停留在政治态度、政治立场上是不够的，仅仅表现为喊口号也是不能解决实际问题的。“立德”和“树人”应该一致，立德是为了树人，树人则表现为人的能力的整体优化。实用主义教育思想也曾影响到我国的教育政策、教育体制、教学模式。在此背景下接受教育的学习者，最大的能力缺陷是独立思考不足，尤其是思维方式缺少训练。我国学生普遍缺失形式逻辑的训练，这是不争的事实；另外实用主义思想指导下的学科分界，也极大地诱导着师生双方都功利地对待学习、对待专业知识。课程思政要在整体上培养师生双方观察社会、探究社会问题的能力；学会在特殊的境域中考量知识，鼓励学习主体参与，使知识在特定人文情境和范围内生成、确认并得到辩护。[5]掌握了观察知识、探究问题、形成理性认识的能力，自然就能理解并接受马克思主义的科学宇宙观。思政课要教会学生科学的思维。思政课教师给予学生的不应该只是一些抽象的概念，而应该是观察认识当代世界、当代中国的立场、观点、方法。
（二）人文关怀
雅思贝尔斯提出的“全人”理念揭示了现代工业文明教育中偏重分科所带来的专业学科中人文精神普遍缺失现象（甚至在社会科学、人文科学中亦不乏其例）。专科学科的课程思政需要引入对人类命运、学科伦理的思考，这比贴膏药式的硬性套用政治术语和政策概念要更加有趣、更加吸引人。“全人”教育的整体观认为：教育最终指向人的精神世界，这是应该包括哲思、历史和科学知识等全面的世界。培育人文情怀，如雅思贝尔斯所言，教育不能只包含那些不分古今的技能教育、实用知识和有关当代世界的探源问题，教育还要唤醒学生的历史性精神，要通过历史的陶冶来唤醒生命意识。具体到中国现实，就是要师生在互动过程中，都能自觉认清中国道路，与祖国同心；专心立德立身，与人民共进；行为修养有则，与社会和谐。习近平总书记提出思政教育“要有家国情怀”“要有仁爱情怀”，更加精准地为课程思政指明了人文关怀在当代中国教育中的重要切入点。
（三）宽深视野
这是理性精神和人文情怀交互的结果，也是公民意识必备的素质。当代世界已经是一个全球化的地球村，人类正在形成命运共同体。文明社会的公民不应该是“帮亲不帮理”的宗法族群里的个体，而应该是具有爱心、责任心、进取心的“从心所欲不逾矩”的理性自由人。习近平总书记要求思政课教师应该具有“知识视野”和“历史视野”，这就是知识结构的“宽度”与认识能力的“深度”。教师应该把这种宽度与深度作为一种能力传递给学生，而不仅仅是提供结论。
由于成人高校教学力量客观存在的原因，有的思政课或者课程思政产生了新的形式主义：或者表现为某种“政治正确性”，培育出狭隘的爱国主义自负和极端的民族主义狂热；或者把学科知识与政治理论和国家政策生硬嫁接，编出一些类似公式的“秘笈”……这都是在给成人高等教育和课程思政拉低段位。邓小平同志讲“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，习近平总书记要求教师“要善于利用国内外的事实、案例、素材，在比较中回答学生的疑惑，既不封闭保守，也不崇洋媚外，引导学生全面客观认识当代中国、看待外部世界，于在批判鉴别中明辨是非。” [6]这是何等的胸怀和远见！课程思政不应该变成肤浅的排外、讳疾忌医的自大，而是应该在坚持“四个自信”的同时，以“人类命运共同体”的思想培育大国公民的担当和眼界，使师生双方能把握现代潮流，与文明同步。
三、成人高校发挥课程思政“唤醒功能”的具体方向
在成人高校实施课程思政，要针对成人高校学生的特点来进行。目前，上海成人高校的学生情况，变得比以前要复杂多了：从年龄上看，有中职校刚毕业的，也有接近退休年龄的；从学历上看，有高中同等学历的，也有硕士；从户籍所在地看，外地来沪的比重占一半以上；至于职业视角，更是分布面广大。因此，课程思政的实施要比全日制学校更具有多样性；同时，他们又带有一些共同的特征：如，多数已是从业人员，有职业发展过程中的经历与思考；对于一些社会现象，比全日制学生有切身经历和较为现实的看法；也有的文化基础比较薄弱，对于政治理论的理解感到费力；对于思想政治教育本身的认知态度也表现得复杂多样。因此，成人高校的课程思政实施，在方向上应该体现出精准、实用、普惠的目标。在思政课程努力引领政治方向、提升政治素养的同时，综合素养课程和专业课程可以更加“润物细无声”地确保思、言、行的底线，确保学生具备公民道德的基本要求，具体而言，可以结合社会主义核心价值观，从两个途径去落实“唤醒功能”：
（一）励志
成人高校的学生，职业选择和职业（事业）发展与学习状态同时进行，也有少部分把学历进修当作提高个人修养的类闲暇教育，因此，课程思政要瞄准他们对于职业发展、事业发展和生活质量提升等方面的需求，以“励志”为主旨，以“爱国、敬业、诚信、友善”为内涵，设计课程内容，在课程中设计教学内容，在教学过程中设计落实环节和教学方法。特别是现代化进程带来的城市化进程，使得很多外来人口到上海来发展，他们带着美好的理想，在这个竞争激烈、生活成本很高的城市，如何保有理想、有效规划？如何面对理想与现实的差距？如何对待暂时的成功和失败？这都是实实在在而又与社会发展整体进程密切相关的问题，都涉及到如何看待国家政策、看待个人奋斗的问题。学校通过培养目标设计、课程设计，促使教师在专业课程的教学过程中，结合专业、课程所包含的职业伦理、法律政策，以及面对的社会发展趋势，给学生以正能量的激励，使他们感到在学校获得了切实的精神支持，从而对于终身学习、对于个人和社会的同步发展充满了信心和活力，这就是思政教育最切实的动力。
（二）赋能
成人高校的学生，多数是有着社会阅历的，他们相对来说比较务实，也看重实际效果。课程思政是要与思政课程同向同行的，如何避免给他们造成“全是思政课”的印象，那就需要课程教学本身能够体现教育活动的本质之一——赋能：为学习者提供增量的能力。这里不仅仅是指对专业课程及其知识本身所获得的认知，还指通过专业课程的思政元素，获得认识社会、分析社会现象、分析职业发展的理性能力，更重要的是善于识别和抵制不良政治思想的侵蚀，坚定对中国特色社会主义伟大事业的信心，坚定将自己职业发展、事业发展的与中国特色社会主义伟大事业同向同行的决心。特别是要把“爱国、敬业、诚信、友善”的价值融入职业道德、专业伦理的教育中去，使学生通过切身的利益感知达成良好的思、言、行修养。
按照习近平总书记建议的“知识视野”的方向，课程思政应该在哲学思维和科学方法两个层面去赋能学生：从哲学思维的层面看，马克思主义的真理性表现在它的世界观和方法论所适用的领域、层面的对应性上，不应将其随意地贴标签、套设套用。专业课程中有的知识是能够与马克思主义世界观及方法论相互印证的，应该把这些基本能力开发出来。从科学方法层面看，可以通过学科、课程之间的互通，使一些知识和观点通过相互印证、相互反衬达到培育学生对专业的亲和力、易受力，从中获得终身学习的信心和决心。
总之，专业课程的课程思政教学过程，通过明晰“唤醒”的哲学价值，理清“唤醒”的具体目标，确定“唤醒”的运行线路，就一定能顺利地促使成人学习者自觉思考、自觉行动，“润物细无声”地达到“立德树人”的境界。至于如何实施“唤醒”的具体方法，则有待丰富的行动贡献出的经验来回答。
参考文献：
[1] 马克思．《1844年经济学哲学手稿》［M］．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1979:96.
[2] 王颖.当代中国公民教育历史性复兴的现实反思[J].教育理论与实践，2003（2）：7.
[3] 马克思恩格斯全集(第二卷)[M].北京：人民出版社，1960:330.
[4] 伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索，2010（7）:7-8.
[5] 王鉴，安富海.知识的普适性与境域性：课程的视角[J].教育研究，2007(8)：63-68.
[6] 习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020(17)：5.
鲍国政 静安区业余大学教学科研部主任，静安区终身教育研究所研究员
Email:1187538449@qq.com
